A ÁRVORE DE BETO




A Árvore do Beto




Lá na minha rua tem um menino chamado Beto.

O Beto é amigo de todo mundo.

Não é amigo só dos meninos, não.

Ele é amigo do dono da padaria, seu Júlio... Toda manhã o Beto entrega o pão na nossa rua.

Ele é amigo do sapateiro, seu Bertoldo... Ele até está aprendendo a consertar sapatos.

É amigo do seu Nicolau, um velho engraçado, que faz pipoca para a gente. É o Beto que faz as compras para ele.

O Beto tinha uma vontade de ter uma árvore de Natal. Era o sonho dele. Uma árvore grande, como a da casa do Caloca. Mas o pai de Beto não podia comprar a árvore para o Beto.

Um dia, Beto teve uma ideia. Lá na nossa rua tem um terreno vazio, um terreno baldio. O Beto resolveu plantar uma árvore lá e esperar até que ela crescesse. Limpou um pedaço do terreno... Arranjou um pouco de adubo com seu Alexandre, o jardineiro... Comprou uma muda pequenininha de pinheiro... E plantou no terreno. Todos os dias, o Beto regava a mudinha dele. Revolvia a terra em volta, tirava os galhinhos secos. Vigiava para não subir formiga. Cuidava da plantinha como se fosse uma gentinha. E a plantinha foi crescendo, forte e bonita. Eu não sei quanto tempo o Beto cuidou daquela planta. Foi muito tempo... Até que a árvore do Beto ficou grande, cheia de galhos, uma beleza! Prontinha para virar árvore de Natal.

Na véspera de Natal, o Beto pediu para seu Nicolau ajudar. Ele ia levar a árvore para casa.

Seu Nicolau veio, com um serrote e uma lata.

- Para que este serrote, seu Nicolau? - Beto perguntou.

- Ué, é para serrar a árvore, você não quer pôr a árvore na lata, para levar para casa?

- Ah, mas assim vai matar a árvore!

- Bem, é assim que todo mundo faz. Serra o tronco da árvore e enterra numa lata.

- Ah, mas isso eu não quero. Minha árvore deu tanto trabalho... Eu gosto muito dela. Não quero matar, Deus me livre...

- Bom, a gente pode desenterrar com cuidado, serrar as raízes...

- Ah não, seu Nicolau, piorou! Serrar as raízes? Parece até que vou serrar as pernas dela...

- Mas, então, não tem jeito Beto.

Beto estava com os olhos cheios de lágrimas.

- É, então não tem jeito. Eu é que não vou matar a minha árvore.

E o Beto foi para casa muito triste.

A mãe do Beto ficou com pena dele. Fez um bolo de chocolate, que ele gostava. Fez cocada, fez rabanada...

O pai fez um papagaio lindo para ele.

Os irmãos não sabiam o que fazer para ele ficar contente.

O Beto estava muito desapontado. Mas cortar sua árvore? Nem pensar!

Aí o Beto começou a reparar que havia um movimento diferente lá na rua. O pessoal todo passava, pra lá e pra cá, apressado, com embrulhos. Seu Nicolau, seu Bertoldo, seu Júlio, os meninos...

Beto chamava os meninos:

- Vamos jogar bolinha, Maneco?

- Agora não posso, Beto. Estou ocupado.

- Vamos empinar papagaio, Caloca?

- Agora não, Beto, amanhã, tá?

Beto não entendia nada...

Quando já era noite, a mãe do Beto chamou:

- Vá tomar banho, meu filho. Está na hora da festa.

A mãe do Beto estava toda arrumada, como quem ia sair.

- Nós vamos sair, mãe?

- Vamos sim Beto. Vá se arrumar, ande.

O pai de Beto estava impaciente:

- Vamos embora. Só estão esperando a gente...

- Onde, papai? Aonde nós vamos?

- É logo ali, Beto, nós vamos à sua festa...

A festa do Beto era no velho terreno baldio. E Beto foi. E, quando chegou lá, sentiu que era uma verdadeira festa de Natal!

O terreno estava limpo. Todos os amigos estavam lá: seu Alexandre, seu Bertoldo, seu Júlio, dona Neném, os meninos.... Havia luzes; estava tudo enfeitado. E, no centro do terreno, estava a sua árvore. Grande, brilhante, exatamente como ele tinha sonhado. Cheia de luzes, de bolas coloridas, de guirlandas prateadas. A sua árvore, o seu pinheiro, com os galhos compridos, pesados de presentes.

E todos os seus amigos tinham trazido de casa comidas gostosas.

Tinham arrumado uma mesa bem grandona.

Todos tinham vindo passar a noite de Natal com o Beto.

Todos queriam estar juntos. E uns diziam para os outros:

- Feliz Natal! Feliz Natal!

E o Beto pensava, comovido e feliz:

- Para quem tem tantos amigos, todo dia é dia de Natal....

Ruth Rocha



 


                                 
                                                                                                            




EMÍLIA FERREIRO                                              



Ler não é decifrar, escrever não é copiar.


Nascida na Argentina em 1937, com 68 anos, Emília Ferreiro vive atualmente no México e trabalha no Departamento de Investigações Educativas – DIE do Centro de Investigações e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional do México.

A história de Emília Ferreiro é entrecortada por desafios sociais e políticos, porém sua contribuição à educação é incontestável, especificamente na alfabetização.

Formada em psicologia, Emília Ferreiro concluiu o doutorado no final dos anos 60, na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget.

1971 – Constituiu um grupo de pesquisa, em Buenos Aires e contou com a colaboração de Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Suzana Fernandes, Ana Maria Kaufman e Liliana Tolchinsky. Devido ao exílio, E. Ferreiro levou os dados desta pesquisa e com ajuda de Ana Teberosky, também exilada em Barcelona, iniciou a análise dados obtidos em Buenos Aires. Novamente as questões políticas, levaram E. Ferreiro de volta ao México, onde concluiu a pesquisa El nino y su compreensión del sistema de escritura.

Esta pesquisa recebeu o apoio da Universidade de Genebra e daOrganização dos Estados Americanos e deu origem aos 5 volumes dapublicação Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizage de la lecto-escritura, em parceria com Margarita Gómez Palácio.

Os estudos de Emília Ferreiro e sua expressiva contribuição à educação.

A psicogênese a língua escrita, refere-se a uma descrição do processo por meio do qual a escrita se constitui em objeto de conhecimento para a criança. Na verdade, E. Ferreiro inverteu as perguntas sobre como alfabetizar as crianças? – para – como as crianças aprendem? A criança é vista como centro e agente do processo de aprendizagem, como sujeito ativo e inteligente. De acordo com Piaget, a criança pensa e elabora hipóteses sobre a escrita. Este é o ponto! A idéia de que a criança precisa pensar sobre a escrita para alcançar a alfabetização, revolucionou todas as outras e colocou em questão a necessidade dos “pré-requisitos” e da “prontidão para a alfabetização” Até então, as escolas dispunham de salas de prontidão, onde eram aplicadas atividades específicas e exercícios, como: ligar, completar, seguir a seqüência, reproduzir, entre outros. Os alunos somente seriam promovidos para a primeira série, se tivessem alcançado a prontidão necessária e, portanto, “preparados para a alfabetização”.

E. Ferreiro defendeu a importância do aprendiz ser exposto ao mundo da escrita, a partir da participação em práticas sociais de leitura e escrita, uma vez que a alfabetização é de natureza conceitual e não perceptual como se pensava. Nesta visão, foi possível ampliar o meio onde se dá a aprendizagem retirando da escola a responsabilidade pela alfabetização dos alunos, ou seja, o ensino das letras, sílabas e palavras, deixou de ser tarefa exclusiva do educador.

Dificuldades de aprendizagem, será?

As crianças que não aprendiam de acordo com a expectativa do professor eram consideradas problemáticas, imaturas ou com dificuldades de aprendizagem, necessitando de intervenção específica.

Os estudos de E. Ferreiro, nos permitem acompanhar todo o processo de escrita construído pela criança, bem como as hipóteses que elabora à medida que se desenvolve. O que anteriormente foi considerado um problema nos casos em que se acreditava que a criança escrevia palavras sem sentido, com omissão de letras, tornou- se uma importante descoberta para os pais e professores.

E. Ferreiro chamou a atenção para a importância do ambiente – que deve ser alfabetizador – devido a oferta de oportunidades e de acesso à escrita, diferenciando as crianças entre si. Crianças com mais estímulo e motivação tem maiores chances de construir melhor seu processo de escrita, sem que se constitua um problema para as crianças com menos possibilidades. Ocorre que em decorrência do que foi dito acima, não há déficits, apenas oportunidade!

Ambiente alfabetizador, não se constitui apenas com a decoração da sala que apresenta palavras, frases, versos, mas por meio da mediação do professor com seus alunos, respeitando o momento de cada um.

Os níveis estruturais da linguagem escrita podem explicar as diferenças individuais e os diferentes ritmos dos alunos. Segundo Emília Ferreiro são:

Nível Pré-Silábico- não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível:

• Diferenciar entre desenho e escrita.

• Utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras.

• Reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato com as formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita.

• Percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes.



Nível Silábico- pode ser dividido entre Silábico e Silábico Alfabético:

Silábico- a criança compreende que as diferenças na representação escrita está relacionada com o "som" das palavras, oque a leva a sentir a necessidade de usar uma forma de grafia parcada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória, usandoapenas consoantes ou vogais ou letras inventadas e repetindo-as de acordo com o número de sílabas das palavras.

Silábico-Alfabético- convivem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou fonética.

Nível Alfabético- a criança agora entende que:

• A sílaba não pode ser considerada uma unidade e pode ser separada em unidades menores.

• A identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas.

• A escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras.

No trabalho de Emília Ferreiro a escrita é um objeto de conhecimento, levando em consideração as tentativas individuais infantis, a interação, o aspecto social da escrita, onde a alfabetização é um processo discursivo. É importante refletiro sobre a importância da alfabetização ser significativa e contextualizada para a criança.

Algumas conclusões:

Emília Ferreiro aplicou a teoria mais geral de Piaget na investigação dos processos de aprendizado da leitura e da escrita entre crianças na faixa de 4 a 6 anos. Constatou que a criança aprende segundo sua própria lógica e segue essa lógica até mesmo quando ela se choca com a lógica do método de alfabetização. Em resumo, as crianças não aprendem do jeito que são ensinadas. A teoria de Emilia abriu aos educadores a base científica para a formulação de novas propostas pedagógicas de alfabetização sob medida para a lógica infantil.

A pesquisadora constatou uma sequência lógica básica na faixa de 4 a 6 anos. Na primeira fase, a pré-silábica. a criança não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada e se agarra a uma letra mais simpática para "escrever". Por exemplo, pode escrever Marcelo comoMMMMM ouAAAAAA. Na fase seguinte, a silábica, já interpreta a letra à sua maneira, atribuindo valor silábico a cada uma (para ela. MCO pode ser a grafia de Mar-ce-lo. em que M=mar, C=ce e 0=l0). Um degrau acima, já na fase silábico-alfabética, mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas propriamente ditas. Por fim, na última fase, a alfabética, passa a dominar plenamente o valor das letras e sílabas.

Referências Bibliográficas

Ferreiro, Emília e Teberosky, Ana: Psicogênese da língua Escrita. Ed. Artes

Médicas. Porto Alegre.

Kaufman, Ana Maria: A Escrita e a Escola. Ed. Artes Médicas.




DIAGNÓSTICO NA ALFABETIZAÇÃO PARA CONHECER A NOVA TURMA

Mesmo antes de saber ler e escrever convencionalmente, a criança elabora hipóteses sobre o sistema de escrita. Descobrir em qual nível cada uma está é um importante passo para os professores alfabetizadores levarem todas a aprender



Nos primeiros dias de aula, o professor alfabetizador tem uma tarefa imprescindível: descobrir o que cada aluno sabe sobre o sistema de escrita. É a chamada sondagem inicial (ou diagnóstico da turma), que permite identificar quais hipóteses sobre a língua escrita as crianças têm e com isso adequar o planejamento das aulas de acordo com as necessidades de aprendizagem. Ela permite uma avaliação e um acompanhamento dos avanços na aquisição da base alfabética e a definição das parcerias de trabalho entre os alunos. Além disso, representa um momento no qual as crianças têm a oportunidade de refletir, com a ajuda do professor, sobre aquilo que escrevem.

No Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do programa Ler e Escrever, das secretarias estadual e municipal de Educação de São Paulo, a sondagem é descrita como uma atividade que envolve, num primeiro momento, a produção espontânea de uma lista de palavras sem apoio de outras fontes e pode ou não prever a escrita de algumas frases simples. Essa lista deve, necessariamente, ser lida pelo aluno assim que terminar de escrevê-la. O guia ressalta também que é por meio da leitura que o alfabetizador "pode observar se o aluno estabelece ou não relações entre aquilo que ele escreveu e aquilo que ele lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita".



As pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita, realizadas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky no fim dos anos 1970 e publicadas no Brasil em 1984, mostraram que as crianças constroem diferentes ideias sobre a escrita, resolvem problemas e elaboram conceituações. Aí entra o que pode ser considerado uma palavra, com quantas letras ela é escrita e em qual ordem as letras devem ser colocadas. "Essas hipóteses se desenvolvem quando a criança interage com o material escrito e com leitores e escritores que dão informações e interpretam esse material", conta Regina Câmara, membro da equipe responsável pela elaboração do material do Programa Ler e Escrever e formadora de professores.



No livro Aprender a Ler e a Escrever, Ana Teberosky e Teresa Colomer ressaltam que as "hipóteses que as crianças desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas conceituais, semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo da história da escrita". E completa: o desenvolvimento "ocorre por reconstruções de conhecimentos anteriores, dando lugar a novas construções". Diagnosticar o que os alunos sabem, quais hipóteses têm sobre a língua escrita e qual o caminho que vão percorrer até compreender o sistema e estar alfabetizados permite ao professor organizar intervenções adequadas à diversidade de saberes da turma. O desafio é propor atividades que não sejam tão fáceis a ponto de não darem nada a aprender, nem tão difíceis que se torne impossível para as crianças realizá-las.



As quatro hipóteses



Ferreiro e Teberosky observaram que, na tentativa de compreender o funcionamento da escrita, as crianças elaboram verdadeiras "teorias" explicativas que assim se desenvolvem: a pré-silábica, a silábica, a silábico-alfabética e a alfabética. São as chamadas hipóteses. As conclusões desse estudo são importantes do ponto de vista da prática pedagógica, pois revelam que os pequenos já começaram a pensar sobre a escrita antes mesmo de ingressar na escola e que não dependem da autorização do professor para iniciar esse processo. "Todos eles precisam de oportunidades para pôr em jogo o que sabem para se aproximar pouco a pouco desse objeto importante da cultura", ressalta Regina.



Aqueles que não percebem a escrita ainda como uma representação do falado têm a hipótese pré-silábica. Ela se caracteriza em dois níveis. No primeiro, as crianças procuram diferenciar o desenho da escrita, identificando o que é possível ler. Já no segundo nível, elas constroem dois princípios organizadores básicos que vão acompanhá-las por algum tempo durante o processo de alfabetização: o de que é preciso uma quantidade mínima de letras para que alguma coisa esteja escrita (em torno de três) e o de que haja uma variedade interna de caracteres para que se possa ler. Para escrever, a criança utiliza letras aleatórias (geralmente presentes em seu próprio nome) e sem uma quantidade definida.

Quando a escrita representa uma relação de correspondência termo a termo entre a grafia e as partes do falado, a criança se encontra na hipótese silábica. O aluno começa a atribuir a cada parte do falado (a sílaba oral) uma grafia, ou seja, uma letra escrita.



Essa etapa também pode ser dividida em dois níveis: no primeiro, chamado silábico sem valor sonoro, ela representa cada sílaba por uma única letra qualquer, sem relação com os sons que ela representa. No segundo, o silábico com valor sonoro, há um avanço e cada sílaba é representada por uma vogal ou consoante que expressa o seu som correspondente.



A hipótese silábico-alfabética corresponde a um período de transição no qual a criança trabalha simultaneamente com duas hipóteses: a silábica e a alfabética. Ora ela escreve atribuindo a cada sílaba uma letra, ora representando as unidades sonoras menores, os fonemas. Quando a escrita representa cada fonema com uma letra, diz-se que a criança se encontra na hipótese alfabética. "Nesse estágio, os alunos ainda apresentam erros ortográficos, mas já conseguem entender a lógica do funcionamento do sistema de escrita alfabético", explica Regina.



O professor deve realizar a primeira sondagem no início do período letivo e, depois, ao fim de cada bimestre, mantendo um registro criterioso do processo de evolução das hipóteses de escrita das crianças. Ao mesmo tempo, é fundamental uma observação cotidiana e atenta do percurso dos alunos. "A atividade de sondagem representa uma espécie de retrato do processo naquele momento. E como esse processo é dinâmico e na maioria das vezes evolui muito rapidamente, pode acontecer de, apenas alguns dias depois da sondagem, um ou vários alunos terem dado um salto", ressalta Regina. "As sondagens bimestrais são importantes também por representarem dispositivos de acompanhamento das aprendizagens para os pais, bem como um retrato da qualidade do ensino para as redes, que podem ajustar seus programas de formação continuada de professores em regiões onde os resultados mostram que os estudantes não estão evoluindo da maneira desejada."



Investigação individual

O melhor é que a atividade seja feita individualmente, com o professor chamando um aluno por vez, que deve tentar escrever algumas palavras e uma frase ditadas. Enquanto isso, o resto da turma precisa estar envolvido em uma atividade diversificada em que não seja necessária a ajuda do professor (a cópia de uma cantiga, a produção de um desenho, um jogo etc.). Essa é a estratégia usada por Eduardo Araújo, na EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo. Alguns dias após o retorno às aulas, ele deixa as crianças envolvidas com jogos e brincadeiras sob a supervisão da estagiária que o acompanha em sala. Alfabetizador há mais de sete anos, Araújo sabe bem o valor da sondagem inicial. "Conhecendo a situação de cada aluno, consigo pensar melhor como será a rotina do bimestre e quais as intervenções devo fazer para ajudar os menos avançados a entender a lógica do sistema de escrita."

O ditado deve ser iniciado por uma palavra polissílaba, seguida de uma trissílaba, de uma dissílaba e, por último, de uma monossílaba - sem que o professor, ao ditar, marque a separação das sílabas (leia no quadro abaixo como preparar a lista de palavras). Após a lista, é preciso ditar uma frase que envolva pelo menos uma das palavras já mencionadas, para poder observar se o aluno volta a escrevê-la de forma semelhante, ou seja, se a escrita da palavra permanece estável mesmo num contexto diferente.



No começo de 2008, a escola onde Araújo leciona passava por grande reforma. Aproveitando a curiosidade das crianças, ele resolveu trabalhar com uma lista de objetos usados na obra do prédio. As palavras ditadas foram ferramenta, martelo, ferro e pá. E a frase escolhida foi: usei a pá na reforma.

Lista bem feita



Na sondagem, a escolha certa das palavras e da frase (e da ordem em que elas serão ditadas) é essencial. "O ideal é preparar uma lista de termos de um mesmo campo semântico, ou seja, agregados por uma unidade de sentido, e uma frase adequada ao contexto desse grupo", recomenda a formadora de professores Regina Câmara, do Programa Ler e Escrever. Deve-se evitar que as palavras tenham vogais repetidas em sílabas próximas, como ABACAXI, por exemplo, por causar um grande conflito para as crianças que estão entrando no Ensino Fundamental, cuja hipótese de escrita talvez faça com que creiam ser impossível escrever algo com duas ou mais letras iguais. Por exemplo: um aluno com hipótese silábica com valor sonoro convencional, que utiliza vogais, precisaria escrever AAAI. Os monossílabos ficam para o fim do ditado. Esse cuidado deve ser tomado porque, no caso de as crianças escreverem segundo a hipótese do número mínimo de letras, poderão se recusar a escrever se tiverem de começar por ele.

Observação e registro



Ficar atento às reações dos alunos enquanto escrevem também é fundamental. Anotar o que eles falam, sobretudo de forma espontânea, pode ajudar a perceber quais as ideias deles sobre o sistema de escrita. Na sondagem inicial feita com a lista de palavras relacionadas à reforma da escola, um aluno comentou com o professor Araújo:



- Ferro começa com "fe", de Felipe, não é? E termina com "o". Essa é fácil.



- Agora eu quero que você escreva "pá" - disse o professor.



O aluno parou um instante, tentou contar "as partes" da palavra com os dedos e ficou um pouco incomodado. Demorou bastante até se manifestar:



- Mas essa não dá para escrever. Fica só uma letra e isso não pode.

Com o comentário, o professor conseguiu perceber que a criança entrou em conflito, pois pensava que só se pode ler ou escrever palavras com três ou mais letras e, ao mesmo tempo, tinha construído a hipótese de que para cada emissão sonora uma letra basta.



Terminado o ditado, é imprescindível pedir que a criança leia o que escreveu. Por meio da interpretação dela sobre a própria escrita, durante a leitura, é que se pode observar se ela estabelece ou não relações entre o que escreveu e o que lê em voz alta - ou seja, entre o falado e o escrito - ou se lê aleatoriamente.



O professor pode anotar em uma folha à parte como ela faz a leitura, se aponta com o dedo cada uma das letras, se associa aquilo que fala à escrita etc. "Uma lista de palavras produzida pelo aluno, em situação de sondagem, sem a respectiva leitura, não permite analisar essa produção e identificar sua hipótese de escrita", afirma Regina.



Se o aluno escreveu LGA para o ditado da palavra martelo e associou cada uma das sílabas dessa palavra a uma das letras, é necessário registrar abaixo a relação de cada letra com uma sílaba. Há duas maneiras de fazer esse registro, usando marcação com sinais que indique quais as associações feitas pela criança:



LGA

(mar) (te) (lo)

Ou ainda:


LGA








É possível que o aluno utilize muitas e variadas letras, sem que o critério de escolha desses caracteres tenha alguma relação com a palavra falada. Nesse caso, se ele ler sem se deter em cada uma das letras, é necessário anotar o sentido que ele usou nessa leitura.

LPIEMAN



Esse tipo de marcação é importante, pois permite observar com mais clareza a hipótese que a criança tem e, posteriormente, os avanços que ela obtém ao longo do ano.



Atividades diversificadas

Para que os alunos atinjam o objetivo previsto para o 1º ano - escrever alfabeticamente, ainda que com erros de ortografia -, o professor precisa acompanhar a evolução de todos, conhecendo os que demandam mais atenção, quantos têm hipóteses mais avançadas e os que estão alfabetizados. Esses últimos, particularmente, necessitam de outros conteúdos de ensino, como a ortografia.



O ideal é que seja construída uma tabela que contenha a evolução das hipóteses de cada um, comparando quanto evoluiu ao longo do ano. Com frequência, essa comparação traz agradáveis surpresas em relação aos que, apesar de não escreverem convencionalmente, realizaram avanços significativos em comparação com sua escrita do início do ano.



Com base nessa tabela, é possível também fazer uma análise crítica da rotina e das atividades que estão sendo contempladas. Será que todos interagem com outras fontes de texto e, nessa interação, refletem sobre a escrita e seu uso? Recebem informações de colegas mais experientes, que os ajudam a compreender o que está envolvido na leitura e na escrita? Têm a oportunidade de tentar ler por si mesmos? Contam com o apoio do professor, que oferece novas informações sobre a escrita e orienta seu olhar para os materiais escritos disponíveis na sala de aula, que podem ajudar no momento de decidir pelo uso de uma determinada letra? Encontram na escola um ambiente favorável à pesquisa, sendo encorajados a se arriscar e escrever segundo suas hipóteses?



É por meio das sondagens e da observação cuidadosa e constante das produções dos estudantes durante o ano que se pode saber em que momento se encontra cada um, se sua abordagem e rotina estão funcionando, qual a expectativa razoável de evolução para os que ainda se encontram em hipóteses mais primitivas e como ajustar o planejamento do trabalho para que, ao fim do ano letivo, todos estejam alfabetizados.


RESUMO DOS NÍVEIS DA PSICOGÊNESE

NÍVEL PRÉ-SILÁBICO 1– Escreve com desenhos (figuras);




NÍVEL PRÉ-SILÁBICO 2 – Escreve com sinais gráficos qualquer. Não usa mais desenhos, pode relacionar o número necessário de letras, ao tamanho do objeto que a palavra representa. Ex.: APM74699B (GATO)



NÍVEL SILÁBICO SEM VALOR SONORO – Se não conhece o alfabeto, usa um sinal gráfico qualquer para cada sílaba. Não faz associação letra/som. Ex.: Iloo (CAVALINHO);



NÍVEL SILÁBICO COM VALOR SONORO – Escreve uma letra para cada sílaba. Na frase pode usar uma letra para cada palavra. Ex.: PT (PATO);



NÍVEL SILÁBICO- ALFABÉTICO – Em algumas sílabas coloca uma letra só, escrevendo as demais alfabeticamente. Ex.: BOBOLETA PTECA TLEVISAU



NÍVEL ALFABÉTICO – Escreve como ouve e como fala. Ex.: CAZA BUNEKA CAVALU



NÍVEL ORTOGRÁFICO – Escreve de acordo com o código social vigente. Ex.: PEDRO BRINCA DE BICICLETA NA CALÇADA E NO PARQUE.




FONTE: REVISTA NOVA ESCOLA













Projeto de Leitura do Banco Itau


O Banco Itaú está com um programa muito bacana para estimular a leitura e o desenvolvimento das crianças do Brasil.


É o projeto “Ler Faz Crescer“ através do qual, distribuirá gratuitamente o expressivo número de 8 Milhões de Livros.

A partir de 11 de outubro (2010) teve início a distribuição do kit ‘Coleção Itaú de Livros Infantis‘ que contém 4 volumes.


Com este kit a intenção do programa é que você leia para uma criança e possa também passar adiante para que outra pessoa o faça.

Para pedir seu kit e fazer parte desta ação é só entrar no site do projeto e se cadastrar para recebê-lo.

Clicar nesse link :http://www.lerfazcrescer.com.br/

Vinte Dicas Para Quem Pretende Trabalhar Ou Trabalha Com Educação Infantil




Autor: Angela Adriana de Almeida Lima


Sendo a Educação Infantil a fase inicial da vida escolar da criança, necessário se torna que os profissionais envolvidos neste processo - especialmente educadores - apresentem aspectos condizentes à realidade em questão. Certas características devem ser observadas ao se contratar este profissional e eticamente falando - ao assumir a responsabilidade de se trabalhar com crianças. Foram elencadas abaixo vinte dicas e características que um profissional deve ter para realizar um trabalho prazeroso e significativo com crianças pequenas,

1- GOSTAR DE CRIANÇAS, é imprescindível que o profissional goste de crianças , afinal nesta fase elas exigem paciência e amor a todo momento. Pressupõe-se que quem gosta de crianças, goste também de trabalhar com elas. O trabalho com pequenos requer disposição, carinho, responsabilidade e uma energia imensa proviniente somente de quem gosta do que faz.

2- AGILIDADE é uma característica de peso considerável, pois a criança corre, pula, caí, levanta, descarrega energia e se envolve em situações repentinas de risco, onde a agilidade do profissional pode evitar acidentes graves com os pequenos.

3- BOM PREPARO FÍSICO, nesta fase a maioria das brincadeiras são realizadas no chão, em rodas de conversa ou em círculos programados para as atividades, para tanto o profissional necessita de boa disposição física para sentar, levantar, pular, engatinhar, enfim participar de todas as atividades que propõe à criança. Além do que, os pequenos adoram presenciar adultos executando as mesmas atividades que eles.

4- SER ÉTICO, assuntos relacionados à instituição e suas famílias devem ser preservados. Nesta fase é comum crianças comentarem intimidades das famílias - estes casos ajudam os profissionais a conhecerem a realidade de vida da criança - e também alguém da família procurar apoio , confiando seus problemas a pessoas que trabalham na Instituição. Todavia, estes fatos somente poderão ser comentados em casos extremos- a pessoas especializadas ( Pedagogos, Psicopedagogos, Psicólogos e Assistentes Sociais) e com a aprovação da Equipe dirigente da Instituição. Tratar aos colegas com respeito e cordialidade, evitando brincadeiras desnecessárias e abusivas, afinal a criança observa o professor e o imita a todo momento.

5- SABER OUVIR OS RELATOS INFANTIS, nestes momentos o profissional poderá detectar possíveis problemas de várias naturezas, pelos quais a criança poderá estar passando - ou até mesmo sobre sua personalidade.

6- SER FIRME E AMÁVEL AO MESMO TEMPO, a criança testa o adulto a todo instante e quando percebe que está vencendo, se torna indiscilplinada e resistente às regras de convivência. Porém, a amabilidade deve ser cultivada, assim a criança se sentirá segura, afinal está em um ambiente onde todos são estranhos a ela. Então, caberá ao educador conciliar ambos aspectos, ponderando suas atitudes e conscientizando a criança sobre seus deveres, sempre que necessário.

7- RECEBER BEM OS PEQUENOS E SEUS FAMILIARES, os pais precisam se sentir seguros em relação ao local e às pessoas em que estão confiando seus filhos. Portanto, o profissional deve recebê-los sempre com cordialidade, esclarecendo suas dúvidas, tranquilizando-os em seus anseios, se disponibilzando a atendê-los quando necessitarem e utilizando estratégias que motivem a criança a gostar de ir para a instituição.

8- SER CRIATIVO, o planejamento pedagógico deverá nortear o trabalho do educador, todavia, poderá ser alterado sempre que a atividade proposta não estiver despertando o interesse da turma, para isso o profissional deverá ser criativo e tornar a atividade em questão mais prazerosa ou até mesmo lançar mão de outra atividade. Elaborar um plano de aula focado em situações cotidianas das crianças ou da Instituição, encontrando ou criando músicas, histórias, jogos, atividades e brincadeiras que enfatizem o tema do planejamento é uma ótima estratégia para um trabalho diversificado.

9- QUERER APRENDER, a todo momento surgem fatos inesperados quando o assunto é criança, e nem sempre o profissinal está preparado para resolver tudo o que acontecer, portanto, deverá ter humildade para pedir ajuda e querer aprender com os mais experientes.

10- UTILIZAR ROUPAS ADEQUADAS, caso a instituição não adote uniforme, o ideal é camiseta e calça de malha ou jeans - mais largo - para não prejudicar o desempenho das atividades, e tênis ou sandálias rasteirinhas. Roupas decotadas, saias, sandálias de salto, roupas apertadas, transparentes, miniblusas ou tomara que caia devem ser evitados, pois além de inibir o trabalho do profissional, desperta a tenção de pais, colabores, profissionais e demais pessoas envolvidas no processo.

11- NÃO DEIXAR AS CRIANÇAS SOZINHAS, ter consciência de que as crianças não podem ficar sozinhas em nenhum momento, caso tenha necessidade de se ausentar do espaço onde se encontra com a turma, peça a uma criança que chame outro profissional para assumir seu lugar temporariamente. Um segundo sozinhas, os pequenos cometem atitudes inesperadas.

12- JAMAIS DÊ AS COSTAS ÀS CRIANÇAS, ao falar com alguém na porta da sala - ou em qualquer outro espaço - jamais dê as costas às crianças, em fração de segundos acontecem muitos problemas sem que o educador esteja vendo.

13- TRABALHAR SEU TOM DE VOZ, não falar em tom áspero, irônico e volume alto - assim a criança só compreenderá suas solicitações quando as mesmas forem feitas com gritos. O ideal é manter um tom baixo e calmo, todavia caso haja necessidade de uma alteração, que não haja grito e sua mudança na tonalidade da voz..

14- GOSTAR DE MÚSICA, nesta fase a musicalização é muito utilizada. O profissional deverá gostar, conhecer e querer aprender mais e mais músicas, de preferência acompanhadas de gestos que ajudam muito no desenvolvimento infantil.

15- SABER CONTAR HISTÓRIAS, sim pois contar histórias não é ler o livro - é contar com emoção, despertando a curisidade e a imaginação da criança.

16- CONHECER AS ÁREAS DO CONHECIMENTO A SEREM TRABALHADAS: Racíocinio lógico matemático, Linguagem oral e escrita, Psicomotricidade, Áreas Perceptivas, Conhecimento Social, Áreas de expressão artística e cultural, Valores Humanos,Religiosidade, Consciência Ecológica e Conhecimento físico - elaborando seu plano de aula enfatizando todas as áreas.

17- LER E EXECUTAR A PROPOSTA PEDAGÓGICA E O REGIMENTO DA INSTITUÇÃO, assim o trabalho do profissional terá embasamento teórico e sustentabilidade pedagógica.

18- SABER ELABORAR PROJETOS DE AÇÃO PEDAGÓGICA envolvendo temas atuais, o trabalho com projetos facilita o trabalho do educador, porém, estes projetos devem ser executados com criatividade envolvendo temas de interesse das crianças e ao mesmo tempo objetivando uma conscientização sobre o tema proposto. Os projetos devem ser constantemente avaliados, caso contrário, não terão significado ao processo educacional.

19- DECORAR E REDECORAR O AMBIENTE SEMPRE QUE NECESSÁRIO, os olhos da criança se cansam com facilidade de determinadas decorações, para evitar esta situação, o ideal é utilizar cores claras, tons pastéis e desenhos acompanhados de paisagens, passarinhos, vales, árvores e flores, pois acalmam os pequenos.

20- RESERVAR UM ESPAÇO NA SALA PARA EXPOSIÇÃO DAS PRODUÇÕES DAS CRIANÇAS e convidar os demais profissionais da Instituição, bem como os familiares dos pequenos, para visitarem a exposição de trabalhos delas. Pode-se colocar um nome na exposição e um pseudônimo para o autor da obra. Expor trabalhos nos corredores de entrada da Instituição - de forma criativa, sempre identificados e relatando os objetivos- também apresenta bons resultados.

É importante ressaltar que não há receita pronta para se trabalhar em nenhum nível educacional, mas a troca de experiências tem garantido excelentes resultados aos profissionais. Entretanto, a chave do sucesso de qualquer trabalho consiste em gostar do que faz. Quando se faz o que se gosta, as barreiras se tornam transponíveis e as amarras mais frouxas.



http://www.artigonal.com/educacao-infantil-artigos/vinte-dicas-para-quem-pretende-trabalhar-ou-trabalha-com-educacao-infantil-695347.html


Perfil do Autor


Formada em Magistério Graduada em Pedagogia com Supervisão Escolar; Especialista nas áreas de Psicopedagogia Institucional; Docência Universitária e Inspeção Escolar.Trabalho como professora de Ensino Fundamental nas redes Estadual e Municipal,ministro minicursos e palestras com os temas Respeitando e Convivendo Com as Diferenças e Bullying em diversos contextos sociais. www.angelaadriana.com.br
POR UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE

Como se resolve a indisciplina?





As estratégias usadas atualmente por grande parte dos professores para lidar com a indisciplina têm sido desastrosas e estão na contramão do que os especialistas apontam ser o mais adequado. O teste ao lado é uma forma de mostrar que é preciso rever conceitos. Não se assuste se você pensou que alguns dos itens estivessem corretos - a maioria dos docentes brasileiros tende a concordar com eles. Pesquisa realizada em 2008 pela Organização dos Estados Ibero-Americanos com cerca de 8,7 mil professores mostrou que 83% deles defendem medidas mais duras em relação ao comportamento dos alunos, 67% acreditam que a expulsão é o melhor caminho e 52% acham que deveria aumentar o policiamento nas escolas.
Se a repreensão funcionasse, a indisciplina não seria apontada como o aspecto da Educação com o qual é mais difícil lidar em sala de aula, como mostrou outra pesquisa, da Fundação SM, feita em 2007 com 3,5 mil docentes de todo o país. Até mesmo os alunos acreditam que o problema vem crescendo. Em investigação feita em 2006 por Isabel Leme, da Universidade de São Paulo (USP), com 4 mil estudantes das redes pública e privada de São Paulo, mais de 50% deles afirmaram que os conflitos aumentaram mesmo nas escolas que estão cada vez mais rígidas. "O problema é que as intervenções são muito pontuais e imediatistas. O resultado é uma piora nas relações entre alunos e professores e, consequentemente, no comportamento da turma", acredita Adriana de Melo Ramos, do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Moral (Gepem), da Unesp, campus de Rio Claro.
Nesta reportagem, apresentamos sete soluções para você encaminhar o problema. Não se trata de um manual de instruções. As questões ligadas à indisciplina são da natureza humana. Portanto, complexas e incertas. Esse é um ponto de partida para quem convive com o problema. Para se sair bem, é preciso estudar muito e sempre revisitar o tema. Veja também um projeto institucional para a formação da equipe.




Distinguir as regras morais das convencionais e discuti-las


Erro comum em regimentos escolares é situar regras morais e convencionais num mesmo patamar. "As morais merecem mais atenção", afirma Telma Vinha, do Gepem da Unicamp. Já as convencionais estão mais ligadas ao andamento do trabalho. Ao distingui-las, você será capaz de interpretar melhor uma transgressão e, assim, encaminhá-la adequadamente.
Não mentir é um exemplo clássico de regra moral. O princípio ético em jogo, nesse caso, é a honestidade. Trata-se, portanto, de um preceito inegociável. Quando algum aluno mente, a solução passa por uma boa conversa - prática imprescindível já na Educação Infantil. Desde essa fase, é importante explicar para a criança como se sente o colega que foi enganado e mostrar que isso é errado. Pergunte: "E se fosse com você?"
Regras convencionais, por sua vez, têm seu fundamento na negociação e na clareza de definição. Tome o exemplo da conversa. Mesmo numa sala que está barulhenta porque os jovens realizam um trabalho em grupo - e em função disso trocam ideias sobre um tema proposto -, o silêncio será necessário em algum momento. É preciso estar acertado que, quando um aluno ou você precisarem da atenção, o grupo deve parar para ouvir o que será dito. Também são consideradas regras convencionais não usar boné e ir para escola sempre de uniforme. Nesse grupo, entram imposições que em nada afetam o processo de ensino e aprendizagem. Há escolas em que o uso do uniforme é uma questão de segurança, pois ele permite identificar quem é ou não aluno. Em outras, isso pode não ser necessário. No caso do boné, é difícil encontrar uma justificativa válida, motivo pelo qual a regra é tão contestada. Normas desse tipo precisam de constante revisão e discussão (na tira abaixo, a professora de Calvin mistura, sem sentido, a solidariedade com a proibição do chiclete).




Equilibrar de maneira justa sua reação a um problema


Analisar a quebra de uma regra sob a ótica da moral e da convenção facilita equilibrar a resposta ao problema. É sempre importante avaliar a real gravidade da transgressão (abaixo, o pavor de Calvin mostra como o exagero da expulsão parece ser comum). Um exemplo relatado por Telma mostra como uma ação desigual é temerosa. Ela conta que uma professora mandou para a diretoria um jovem que se recusou a tirar o boné. Logo depois, uma garota a procurou, dizendo ter sido xingada de "piranha". E ela disse apenas: "Não ligue. Você não é peixe".
Já num caso de dano ao patrimônio, ocorrido no Colégio Comunitário de Campinas, a 100 quilômetros de São Paulo, o orientador educacional soube dosar sua atitude. Empenhado em descobrir quem danificava as carteiras, ele pediu que os próprios culpados se identificassem, reforçando a ideia de que a delação é inaceitável (leia o quadro abaixo).

Uma boa conversa

O problema: Carteiras do Colégio Comunitário de Campinas apareceram com moedas coladas.
A solução: A direção pediu ajuda aos alunos: "Temos um problema e precisamos da colaboração de vocês". Quando mais carteiras apareceram, mas com o adesivo ainda fresco, ficou evidente que o problema vinha do 9º ano, que acabara de deixar a sala. O orientador educacional Marcos Roberto Márcio pediu que os responsáveis se identificassem: "Isso prejudica a imagem da classe, gera tumulto e um clima ruim". Consciente, a turma pediu que os culpados assumissem, já que a delação, moralmente condenável, não é aceita pela escola. "Admitir a culpa não isenta a punição, mas é uma atitude responsável, que atenua o que fizeram", diz. Quatro garotos se manifestaram e tiveram de apresentar uma pesquisa sobre a legislação referente ao respeito ao patrimônio público, além de limpar as carteiras.
Os conflitos entre alunos e entre eles e os professores também são problemáticos. Uma pesquisa da USP feita por Isabel Leme, em 2006, com 55 diretores, mostrou que a gestão de conflitos é apontada por 85% deles como fundamental para garantir a paz na escola. A prática, porém, é outra. Procura-se evitar os conflitos, vistos como algo antinatural, que deixa os educadores assustados e inseguros. Câmeras, inspetores e marcação cerrada são exemplos disso. "Mas, se as desavenças fazem parte da vida dos adultos, por que com crianças e jovens seria diferente?", pondera Telma.
Com isso, gasta-se tempo tentando impedir ou antecipar qualquer tipo de encrenca. Quando algo foge desse imaginado controle, o impulso é mandar para a diretoria ou censurar. "O ideal é respirar, tentar se controlar e reconhecer que o embate pertence aos envolvidos. No caso de uma discussão mais quente entre a garotada, o caminho é relatar o que você viu com linguagem descritiva e ouvir as partes. "Peça que todos contem como se sentiram e por que discutiram. Isso demonstra respeito pelos valores de cada um", sugere Vanessa Vicentin, da Universidade de Franca (Unifran). Quando o conflito é com você, comporte-se sempre com sabedoria. "A agressão não é pessoal, mas contra um fato com o qual o aluno não concorda", diz Telma. E, claro, nem sempre haverá saída, já que as relações humanas são complexas. É preciso ter paciência. A aprendizagem é gradual e resulta da reflexão contínua, do diálogo e da coerência nos procedimentos. "Os mediadores desse processo devem se pautar por ações transparentes e convictas", diz Maria Teresa.




EQUILIBRE AS AÇÕES Calvin provavelmente não fez nada grave, mas a expectativa do castigo desproporcional mostra como a escola parece estar acostumada a reagir de maneira inadequada

Conquistar autoridade com o saber e o respeito ao aluno

Ficar irritado, gritar e castigar os que não se comportam como você quer - atitudes autoritárias e retrógradas - não adianta nada. Quando se tenta impor disciplina, a submissão e a revolta aparecem. "Hoje, isso não se sustenta mais. O mundo é outro", acredita Telma.
Seu papel na construção é conhecer como se dá a aprendizagem e, com base nessa compreensão, planejar as aulas, além de ter segurança sobre o conteúdo a ser trabalhado. A medida parece muito básica - e é. Ela vale para manter a disciplina e para chegar ao objetivo principal: fazer com que todos aprendam.
Os caminhos também não são nada que esteja fora de seu alcance. "É preciso diversificar a metodologia, pois interagimos com alunos conectados ao mundo por diferentes redes e ferramentas", acredita Maria Tereza Trevisol, da Universidade do Oeste de Santa Catarina, campus de Joaçaba. Vale promover mais participação de todos em situações desafiadoras que deem protagonismo a cada aluno. Pesquisas feitas por ela mostram que os alunos querem que o professor tenha autoridade também para resolver os conflitos em sala, antes de recorrer à direção (veja na tirinha abaixo como Calvin vive essa situação).
Um ponto de atenção: o desrespeito do professor em relação aos alunos também alimenta a indisciplina. Quase 25% dos estudantes afirmam ser vítimas disso de vez em quando - e mais de 12%, que o fato ocorre com frequência. Quem nunca ouviu uma criança reclamando: "Nem me ouviu e já me colocou para fora"? Outra situação corriqueira é a da desconfiança: "Você precisa mesmo ir ao banheiro ou está querendo passear?"
Que tipo de relação se espera formar com atitudes como essas? A análise do próprio comportamento é fundamental. "Falta sensibilidade moral aos professores que tiram sarro do aluno, uma situação, infelizmente, bem comum. Nesses casos, o respeito adquire um caráter unilateral", afirma Adriana. Assim, a ofensa à autoridade passa a ser encarada como mais grave do que a que se dá entre os colegas. "Por exemplo, se um aluno xinga o professor, ele corre um grande risco de ser expulso. Mas, quando esse mesmo aluno pratica bullying, ninguém toma nenhuma atitude", analisa Telma. A mensagem passada em situações desse tipo é: respeite aquele que manda e maltrate quem é igual ou menor que você.



PRESERVE A AUTORIDADE Em vez de resolver a questão, a professora de Calvin transfere o problema para o diretor, que tinha muito menos condições do que ela de intervir na situação


Mais interação

O problema :Em 2006, a Escola Ativa, em Itapira, a 174 quilômetros de São Paulo, estava abrindo a 5ª série, com 12 alunos, que lá estudavam desde a 1ª. O fato de a turma ser pequena, que parecia uma vantagem, se tornou um problema. O adolescentes se comunicavam pelo olhar. Conversavam em aula e começaram a mentirpara os professores. A um, diziam que haviam feito tal combinado com outro, o que não era verdade.
A solução: A equipe se reuniu e definiu novas pautas de estudo. "Tivemos de melhorar a interação entre os professores e acordamos novas regras e o que não poderia ser negociado", explica a diretora, Andrea Stevanatto Bataglini. Debates foram realizados com a turma e os dilemas morais ganharam mais espaço nas aulas. A relação entre professores e alunos foi revista, de modo a levar os estudantes a pensar se estavam agindo moralmente com quem lhes respeitava. "Hoje eles estão no 9º ano e a situação nunca mais se repetiu", conta Andrea.

Ter como objetivo construir um ambiente cooperativo



Ninguém, em sã consciência, pode deixar a turma fazer o que quiser, num regime anárquico. Longe disso. Um dos maiores desafios é, portanto, construir um ambiente cooperativo, no qual os alunos tenham voz, sejam respeitados e aprendam a respeitar. Isso faz com que o comportamento seja adequado naturalmente e não por medo de sanções (no quadrinho abaixo, Calvin e Susi mostram a que ponto pode chegar a situação quando há temor em relação aos possíveis castigos).
Numa escola da rede municipal de Rio Claro, a 184 quilômetros de São Paulo, as agressões entres os alunos eram comuns. A situação foi contornada quando se deu mais espaço para que eles se manifestassem e procurassem juntos a solução para os conflitos (leia quadro abaixo).

Formação e assembleia

O problema: No ano passado, as agressões físicas e verbais estavam se tornando cada vez mais graves e frequentes na EMEFI Antonio Maria Marrote, em Rio Claro.
A solução: A coordenadora pedagógica Rosemeire Archangelo propôs um programa de formação aos professores e funcionários. Nele, todos trabalharam a redefinição do conceito de indisciplina, questões relacionadas a respeito e moral e a necessidade de trabalhar esses conteúdos. Foram implementadas assembleias em cada sala, durante as quais os problemas tinham de ser debatidos. A ideia era ajudar no desenvolvimento moral de todos. "As professoras achavam que não ia funcionar e me diziam: como um aluno de 1ª série vai debater esses problemas?", conta. "Todas se surpreenderam. Com o projeto, elas comprovaram que é possível, sim, que as crianças resolvam conflitos com o diálogo", completa. A escola não virou o paraíso, mas todos aprenderam e passaram a praticar outras formas de se relacionar e conviver com as diferenças no dia a dia.
É claro que essa perspectiva não o exime de exercer a figura da autoridade moral e intelectual - nunca autoritária - como o coordenador do processo educacional. Afinal, além de conhecer os objetivos pedagógicos, é você o adulto da situação. A negociação é a palavra. E ela tem de ser justa. Não vale induzir os estudantes a conclusões e normas que somente um dos lados - o seu - queira ver implantadas. Isso seria um trabalho de fachada, no mínimo, desonesto. "Essa postura ajuda a romper com a dicotomia tradicional daquele professor mandão versus o bonzinho porque pressupõe uma busca pelo equilíbrio nas relações", explica Telma. "Mas isso tem de ser construído gradativamente pelo grupo, com base no respeito mútuo, na reciprocidade e nos princípios de justiça", completa a especialista.


PROMOVA COOPERAÇÃO O clima pautado na colaboração e no respeito é mais eficiente porque não expõe as crianças, como Calvin e Susi, ao medo das sanções


Agir na hora certa e sempre manter a calma



Mesmo que você aja da forma mencionada nos itens anteriores, em momentos conturbados na sala você tem de manifestar desagrado com relação a comportamentos inadequados. Quando um aluno insiste em conversar sobre o fim de semana durante a explicação de uma atividade, não basta fazer pequenas mudanças, como colocar a carteira do bagunceiro ao lado da sua mesa, como forma de castigá-lo, e continuar a aula normalmente. Isso não ajuda a resolver o problema em si nem leva a turma a aprender. É preciso chamar a atenção, mas sempre com respeito e mostrando que o grupo é que está sendo prejudicado, e não apenas você, pessoalmente. Tratar o estudante dessa forma faz com ele também perceba como agir em momentos de conflito.



Ficar alerta porque a indisciplina nunca acaba



Esse trabalho não tem fim. Mesmo que a equipe já esteja atenta e capacitada para encarar a indisciplina sob esse prisma mais amplo, é preciso manter o tema vivo. Primeiro porque a escola está sempre em movimento. A cada ano, chegam novos professores e alunos, que podem não estar alinhados com essa visão. Segundo porque diferentes casos de indisciplina vão continuar aparecendo.
A Escola Ativa de Itapira, a 174 quilômetros de São Paulo, já nasceu tendo como um dos seus objetivos o desenvolvimento moral dos alunos. A equipe é formada dentro dessa linha, mas isso não a isenta de situações de mau comportamento, como a que aconteceu com os alunos da 5ª série, que estavam mentindo para o grupo de professores (leia quadro abaixo).

Mais interação

O problema: Em 2006, a Escola Ativa, em Itapira, a 174 quilômetros de São Paulo, estava abrindo a 5ª série, com 12 alunos, que lá estudavam desde a 1ª. O fato de a turma ser pequena, que parecia uma vantagem, se tornou um problema. O adolescentes se comunicavam pelo olhar. Conversavam em aula e começaram a mentirpara os professores. A um, diziam que haviam feito tal combinado com outro, o que não era verdade.
A solução: A equipe se reuniu e definiu novas pautas de estudo. "Tivemos de melhorar a interação entre os professores e acordamos novas regras e o que não poderia ser negociado", explica a diretora, Andrea Stevanatto Bataglini. Debates foram realizados com a turma e os dilemas morais ganharam mais espaço nas aulas. A relação entre professores e alunos foi revista, de modo a levar os estudantes a pensar se estavam agindo moralmente com quem lhes respeitava. "Hoje eles estão no 9º ano e a situação nunca mais se repetiu", conta Andrea.

Incentivar e respeitar a autonomia do aluno



Os problemas de comportamento podem ser um jeito de as crianças mostrarem a você que uma regra é desnecessária ou não está funcionando. Em outras situações, elas esperam chamar a atenção e solicitar que você se aproxime e se interesse pelas ideias delas (na tirinha abaixo, Calvin segue desconsolado para a sala do diretor, face ao desdém da professora diante de sua criatividade). "É como se pedissem por cuidado e apreço ou ainda que se delimite o que se deseja delas com o que está sendo realizado", explica Maria Teresa.
Convivendo num ambiente em que atitudes como essas sejam o padrão, a criança vai, aos poucos, adquirindo autonomia e ficando mais apta a tomar decisões responsáveis. Cada aluno, em diferentes situações, coloca sempre novos desafios. Ele necessita de referências e de orientação. O que ele espera é ajuda para pensar. É importante que alguém - na escola, você - coloque as regras, até que, efetivamente convictos, crianças e jovens possam gerenciá-las e, de forma autônoma, viver bem em sociedade.

Fonte: Nova Escola

Fonte:http://umaeducadora.blogspot.com







Nota zero em gestão


Uma pesquisa da Fundação Victor Civita mostra que, no Brasil,os diretores de escola pública gastam tempo demais com burocracia e pouco com as questões da sala de aula.






CASO RARO


A diretora Maria de Fátima, em São Paulo: há doze anos na mesma função
 
Está provado que a presença de um bom diretor não é apenas desejável - mas decisiva - para um elevado nível de ensino numa escola, seja ela pública, seja particular. Por isso, merece atenção uma nova pesquisa que traz à luz o mais completo perfil já feito sobre esses profissionais no país. Antes do levantamento, que ouviu 400 diretores de colégios públicos no país inteiro, o conhecimento que se tinha sobre eles era, basicamente, intuitivo. Agora, tratou-se de mensurar a realidade - e dimensionar os problemas. Logo de saída, a pesquisa, conduzida pelo Ibope em parceria com a Fundação Victor Civita, mostra que 64% dos diretores reconhecem, sem rodeios, não estar suficientemente preparados para exercer o cargo que ocupam. Quando eles versam sobre o ofício, as fragilidades ficam ainda mais evidentes. A pesquisa indica que os diretores não costumam basear suas decisões em nenhuma meta acadêmica e chegam a ignorar a nota de sua escola nos rankings oficiais. Talvez o mais preocupante de todos os dados, no entanto, diga respeito à visão que eles têm da função: apenas 2% deles se sentem responsáveis pelos maus resultados de sua própria escola, ao passo que os outros 98% culpam pais, professores, alunos, o colégio e até o governo. Conclui o especialista Francisco Soares, da Universidade Federal de Minas Gerais: "É preciso mudar urgentemente esse cenário para começar a pensar em bom ensino".

Não é tarefa simples. Há, no Brasil, pelo menos dois grandes obstáculos. A começar pela formação dos diretores - a maioria egressa da carreira de professor -, dos quais não se requer nenhuma experiência como gestores nem a passagem por um curso em que desenvolvam habilidades como a liderança de equipe. A pesquisa mostra que 21% deles só estão no cargo porque algum político os indicou, enquanto apenas 5% ascenderam por critérios técnicos. "Não há no país um sistema eficiente para escolher e treinar profissionais de modo que se tornem bons líderes nas escolas", avalia Mário Aquino, especialista em administração pública. O segundo ponto que atrapalha no Brasil é o excesso de tarefas burocráticas delegadas aos diretores, situação que leva a uma total inversão de prioridades. Para 90% deles, a supervisão da merenda fornecida pelo governo é uma das atividades que mais consomem tempo, além da limpeza do prédio e da fiscalização na entrega do material didático pelas secretarias de ensino. São informações que escancaram a absoluta desconexão dos diretores brasileiros com a sala de aula. "Só sobra tempo para a educação se eu deixar de lado as tarefas administrativas pelas quais também sou cobrada", resume Maria de Fátima Borges, 55 anos, diretora da escola Olavo Pezzotti, em São Paulo. "Estou sempre devendo relatórios à secretaria."




ROTINA ÀS AVESSAS


Andréa Tavares, de Taboão da Serra: mais tempo na cozinha do que com os alunos


Aos diretores brasileiros, faltam praticamente todos os pré-requisitos que os especialistas definem como básicos para o desempenho da função. Além de boa formação e experiência em gestão, já se sabe que o diretor deve conseguir manter sua atenção voltada para as salas de aula e ser capaz de traçar objetivos acadêmicos claros, que servirão de norte para os professores. Também se espera dele que envolva os pais na vida escolar, passo decisivo para o avanço dos alunos. No mundo todo, é esse o tipo de diretor que alcança os melhores resultados no ensino - inclusive no Brasil, segundo mostra uma recente pesquisa feita por especialistas da Fundação Getulio Vargas (FGV), também em parceria com a Fundação Victor Civita. O estudo, que comparou escolas de bom resultado nas avaliações oficiais às de ensino mediano, concluiu que à frente dos melhores colégios estão justamente aqueles diretores com visão de longo prazo. Diz o cientista político Fernando Abrucio, coordenador da pesquisa: "Os diretores mais eficazes entendem que um plano pedagógico ambicioso precisa de tempo para ser concluído". Estes chegam a ficar até catorze anos numa mesma escola, enquanto um típico diretor de escola pública no Brasil troca de emprego a cada cinco anos.

A experiência internacional chama atenção para um conjunto de práticas que tem contribuído para formar e manter bons diretores à frente das escolas. Elas podem funcionar também no Brasil. Uma medida eficaz é proporcionar aos aspirantes ao cargo uma experiência prévia, como um período em que atuam como assistentes de diretor. Em alguns países, como Singapura, chega-se a exigir dos candidatos até estágio numa grande empresa privada, período em que se espera que absorvam os conceitos básicos de gestão. Ao assumirem o cargo, há meios para livrar os diretores do excesso de atribuições burocráticas, tão maçantes no Brasil. Quem faz boa parte dessas tarefas nos Estados Unidos, por exemplo, é uma espécie de auxiliar administrativo, o que permite ao diretor mirar o ensino. Caso fracasse, ele pode até ser demitido, o que já ocorreu com 80% dos diretores da cidade de Nova York desde 2002. Tornar-se diretor de escola é, em geral, a maior ambição de um professor. No Brasil, significa, em média, um aumento de 50% no salário - que, na nova função, pode chegar a 7 000 reais. Foi uma das motivações para que Andréa Tavares, 39 anos, hoje no comando de uma escola municipal de Taboão da Serra, em São Paulo, trilhasse esse caminho. Há apenas dois anos no cargo, ela diz: "Com uma formação melhor, sei que eu e meus colegas teríamos mais chances de acertar".





Fonte: Veja







Câmara aprova exigência de curso superior para professor de ensino básico 





"Atualmente, professor sem diploma pode dar aulas para educação infantil. Projeto segue para votação no Senado.

A Câmara dos Deputados aprovou nesta quarta-feira (21) um projeto que exige curso superior para professores de educação básica em todo o Brasil. A proposta, de autoria do poder Executivo, segue para o Senado Federal.
Atualmente, é permitido que professores com nível médio deem aulas para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental (1° ao 5° ano). Levantamento divulgado pelo Ministério da Educação em maio deste ano afirma que quase um terço dos professores não tem curso superior ou atua em área diferente de sua formação.
O texto aprovado pela Câmara exige o nível superior para os professores das primeiras séries do ensino fundamental. No caso da educação infantil, o projeto exige o nível superior, mas abre a possibilidade de contratação de professores com nível médio nos locais onde comprovadamente não existirem profissionais com nível superior."


Fonte: G1
Fonte:http://umaeducadora.blogspot.com/
      O que é um Portfólio?

Existem pelos menos três tipos de portfólio

• O Portfólio Particular

 • O Portfólio de Aprendizagem
 
• O Portfólio Demonstrativo
 
 
O primeiro tipo de Portfólio, o particular, geralmente é utilizado pelos professores para manter registros de seus alunos, como boletim, informações pessoais como históricos médicos e número de telefone dos pais etc. São na maioria das vezes realizados registros sistemáticos, de observações de conduta, atitudes, situações e anotações de entrevistas feitas com os alunos, sendo algumas vezes com seus familiares.
O segundo tipo, o de aprendizagem, favorece a reflexão sobre o próprio aprendizado e possibilita uma comunicação mais direta entre professor e alunos e desses com os diversos conteúdos. Contem anotações, rascunhos e esboço preliminar de projetos em andamento, amostras de trabalhos e diário de aprendizagem do estudante. Esse material é de consulta tanto do professor quanto ao aluno. Caso permaneça na escola,
poderá ser guardado em arquivos com repartições ou guardados em prateleiras por ordem alfabética.
Já o terceiro tipo – o Portfólio demonstrativo– agrega os elementos do portfólio particular e o de aprendizagem, evidenciando os resultados dos trabalhos realizados, quer sejam aqueles que demonstram crescimentos efetivos quer sejam aqueles que apontam os problemas de aprendizagem.
 

É composto de amostras representativas de trabalhos que demonstram os avanços importantes do aluno ou problemas persistentes. Quando se tratar de crianças, o professor poderá dar aos pais, que além de poder escolher itens para o portfólio demonstrativo, podem no final do ano apresentá-lo para a professora da série seguinte. Contem fotografias, gravações, desenhos, cópias de relatos narrativos dos alunos, trabalhos artísticos, pesquisas, produções diversas e diários de aprendizagem. No ensino superior, o estudante apresenta o seu percurso de aprendizagem, evidencia os textos lidos, apresenta os trabalhos realizados, bem como os demais item anteriormente mencionados, como fotografias, desenhos etc.


CARACTERÍSTICAS PRINCIPAIS



De acordo com Hernández (1998; 2000), o Portfólio é definido como uma coleção seletiva de itens que revelam, conforme o processo se desenvolve, a reflexão sobre os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada aluno, ou de cada grupo de alunos. O aluno é orientado para ser claro e objetivo ao revelar, analisar e discutir sua própria aprendizagem e desenvolvimento durante o processo, por meio de comentários pessoais integrados em cada momento de sua produção ao compor o Portfólio.

Esses comentários constituem um importante instrumento de avaliação e de auto-avaliação, devendo o aluno registrar as aprendizagens mais significativas dos conteúdos abordados, evidenciando reflexões sobre a sua construção, isto é, o que aprendeu, se ampliou seu conhecimento, seja por meio das aulas, textos, pesquisas, palestras, seminários, reportagens,vídeos, trabalhos de extensão à comunidade. (HERNÁNDEZ, 1998; 2000)


Finalmente, vale mencionar que, segundo Villas Boas (2004; 2006), em educação o portfólio apresenta várias possibilidades: uma delas é a sua construção pelo aluno. Neste caso, reforça a ideia de ser o portfólio uma coletânea de suas produções, as quais apresentam as evidências da sua aprendizagem. É organizado por ele próprio para que ele e o professor, em conjunto, possam acompanhar o seu progresso. Serve para vincular a avaliação ao trabalho pedagógico em que o aluno participa da tomada de decisões, de modo que ele formule suas próprias idéias, faça escolhas e não apenas cumpra as prescrições do professor e da escola. Conforme preconiza a autora, nesse contexto, a avaliação se compromete com a aprendizagem de cada aluno e deixa de ser classificatória e unilateral. O portfólio é uma das possibilidades de criação da prática avaliativa comprometida com a formação do cidadão capaz de pensar e de tomar decisões. Para Villas Boas, alguns princípios–chave orientam a sua construção, a saber:

- O primeiro deles, como se percebe, é o da sua construção pelo próprio aluno, possibilitando- lhe fazer escolhas e tomar decisões.


- Essa construção é feita por meio da reflexão, porque o aluno analisa constantemente as suas produções. Além disso, ele é estimulado a realizar atividades complementares, por ele selecionadas.

- Esse processo favorece o desenvolvimento da criatividade, porque o aluno escolhe a maneira de organizar o portfólio e busca maneiras diferentes de aprender.

-Enquanto assim trabalha, ele está permanentemente avaliando o seu progresso. A autoavaliação é, então, um componente importante.

- O trabalho pedagógico e a avaliação deixam de ser de responsabilidade  exclusiva do professor. A parceria passa a ser um princípio norteador das atividades.

A vivência desse processo dá oportunidade ao aluno de desenvolver sua autonomia frente ao trabalho pedagógico. Ele percebe que pode trabalhar de forma independente e não ficar sempre aguardando orientação do professor. Forma-se, assim, o cidadão e o trabalhador capaz de ter inserção social crítica.


- O trabalho com o portfólio tem início com a formulação dos seus propósitos, para que todos saibam claramente em que direção irão trabalhar. Poderá haver propósitos comuns ao grupo de aluno se outros criados por cada um deles, para que atendam seus interesses individuais.

Ainda na perspectiva de Villas Boas, é necessário que professores e alunos, em conjunto, definam os descritores (critérios) de avaliação, levando em conta, entre outros aspectos, os propósitos. Como os dois segmentos avaliam a construção do portfólio, ambos devem se basear nos mesmos critérios. Para a autora, a adoção adequada do portfólio favorece a prática da avaliação formativa, voltada para o desenvolvimento do aluno, do professor e da escola. Além disso, o seu uso permanente faz com que deixe de ser apenas um instrumento de avaliação e passa ser a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo e da “sala de aula”. Considerando ainda que posso contribuir, nesse espaço, para o processo formativo dos professores, seguem os itens que compõem o professor e da escola. Além disso, o seu uso permanente faz com que deixe de ser apenas um instrumento de avaliação e passa ser a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo e da “sala de aula”.Considerando que posso contribuir,nesse espaço,
para o processo formativo dos professores,seguem os itens que compõem o portfólio para trabalhar na Educação Básica.

+ Diários de aprendizagem;

+ Mostra de trabalhos;

+ Registros de caso;

+ Registros sistemáticos;

+ Trabalhos artísticos;

+ Produtos de avaliação de desempenho:
 
+ Fotografias;

+ Registros escritos;

+ Entrevistas com os alunos;

+ Registros de reuniões de análise de portfólio;

+ Relatos narrativos.


EXEMPLOS DE:




1. DIÁRIO DE APRENDIZAGEM

Nome: Professora:Data: Ano/Série:

O que tenho aprendido:


O que quero Aprender mais:

Planejo Fazer:

Comentários do professor:

2. REGISTRO DE CASO


Nome: Data:Evento:

Situação:

Detalhes:

Comentários:

3. MOSTRA DE TRABALHO

(Comentário do professor)Nome: Data:Trabalho:

___ Iniciado pelo professor ____ Iniciado pelo estudante


Habilidade/conceito:

Referência:____ Iniciante _____ Em desenvolvimento____ Domínio ______

Avançado


Observação:

4. REGISTRO SISTEMÁTICO

Nome: Data:Observador: Hora

Atitude ou comportamento
Situação:


Detalhes:

Razão para observação:
Comentários:


Documentação através de álbuns

Comentários das crianças (em forma de texto)

Eu critico:


Eu felicito:

Eu proponho:


FONTE: http://www.elis-mileumaideias.blogspot.com/





ALGUNS MODELOS DE  CAPAS DE PORTFÓLIO



                                                                        MOLDE




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BLOG CHEINHO DE COISAS LINDAS, DA NOSSA
AMIGA LUCIENE,VALE A PENA VISITÁ-LO.



BEIJINHOS!!











                       ATIVIDADES DA TURMA DA MÔNICA










 



















































   FONTE:
   http://miriamveiga.wordpress.com/
   http://alfabetizandocommonicaeturma.blogspot.com/
   http://wwwatividadesescolares.blogspot.com/2009/








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